Enseigner n’est pas un art.

Le métier d’enseigner est trop souvent, en France comme ailleurs, très largement basé sur l’autodidactisme. Après une année passée en IUFM en guise de formation, s’ouvre une carrière professorale marquée par l’indépendance pédagogique, entendez la découverte par soi même de techniques pédagogiques plus ou moins identifiées et efficaces. Et les évolutions récentes ne semblent pas indiquer la volonté de rompre avec cette tendance, bien au contraire.
Avec de la chance, grâce aux bonnes rencontres, aux bonnes connexions et, pour certains, à quelques stages, toute jeune recrue finira par se forger une méthode de travail au prix d’efforts et de temps qui lui tiendra lieu de pédagogie. Le tout s’accomplissant bien souvent avec la certitude que de toute façon ce qui importe est ce qu’on enseigne, pas le comment. On est « prof de » avant d’être « prof » tout court… La pédagogie peut bien s’effacer voire s’oublier derrière le niveau d’expertise de l’enseignant, elle n’est qu’un mince voile transparent qui dissimule la masse concrète de sa compétence disciplinaire.
Pourtant, si on peut sans doute à juste titre se réjouir qu’un professeur soit compétent dans sa discipline, cette expertise est-elle vraiment suffisante pour faire de nous de bons professeurs ?
En effet un grand nombre d’enseignants ne savent pas même les techniques qu’ils emploient, ne les discutent pas, n’en connaissent parfois ni l’efficacité réelle ni les principes ou les justifications. Ils se contentent de reproduire des usages que l’habitude a forgés ou d’improviser avec plus ou moins de bonheur. En matière de pédagogie, ils ne savent donc pas le plus souvent (ce) qu’ils savent.
Sans doute aussi ce savoir est-il déprécié, l’essentiel de leur énergie se concentrant sur le savoir disciplinaire non pédagogique. Comme si les méthodes d’apprentissage qu’ils employaient n’importaient pas, et ne pouvaient ni s’apprendre ni se transmettre (un comble, pour des enseignants supposés apprendre à apprendre !). Ainsi, impossible d’en faire profiter ses collègues, quand pourtant certaines s’avèrent excellentes.
La faute aussi à cette sacro-sainte indépendance pédagogique qui tient lieu de profession de foi et permet surtout à chacun de défendre jalousement les limites de sa prébende pédagogique et de tenir sa porte close, hermétiquement. A moins que ce ne soit aussi le fait d’inhibitions (les enseignants sont souvent des professionnels solitaires et rechignent à ce qu’on corrige leur copie) ou des habitudes si laborieusement contractées avec le temps qu’elles découragent de se livrer à l’exercice d’une remise en question risquant de demander des efforts douloureux pour se corriger et… se déjuger.
Reste que, tout ceci entretient une idée largement répandue dans le corps professoral et au-delà : enseigner est un art, un don, presque une grâce. Certains en ont été touchés d’autres pas. Dès lors, inutile de se perdre en conjectures autour de la pédagogie et de ses mystères. L’art d’enseigner se passe de toute exégèse, car comme le disait Picasso, chercher à comprendre l’art c’est comme chercher à comprendre le chant d’un oiseau. Difficile de mieux souligner le caractère vain d’une telle entreprise. Doublement vain, puisqu’elle est impossible en premier lieu et, en second lieu, nuisible à l’appréciation même de la beauté de l’acte.
Mais ce credo a aussi un formidable mérite : celui de renvoyer dans les cordes toute tentative de remise en question ou de simple considération de ses méthodes d’enseignement. Que chacun garde son pré pédagogique et les élèves seront bien gardés ! Inutile donc de se pencher sur les méthodes de tel ou tel, comme sur ses résultats. La question est d’ailleurs en soi perçue comme sacrilège par beaucoup, puisqu’elle remet en cause l’idée de l’égalité qualitative de l’enseignement dispensé dans les écoles publiques et suppose aussi qu’on puisse évaluer les résultats du travail d’un enseignant, au travers des résultats de ses élèves par exemple, pour le comparer ensuite à ses collègues. Il semble donc vain et lourd de risques de dresser un inventaire des bonnes pratiques, de se livrer à des études et des sondages sans fondement aucun. L’inaction devient une vertu. On ne sait pas ce qui fait un bon professeur, on ne peut pas expliquer au fond ce qu’est la pédagogie ni donc l’enseigner, pourquoi donc perdre son temps ? Remettons-nous en à la grâce, l’aptitude à l’enseignement se forgeant au cours d’un processus aussi complexe que la construction de la personnalité, quelque part entre la petite enfance et l’âge adulte.

On peut pourtant légitimement se demander si la magie suffit à faire d’un enseignant un bon prof et s’il est raisonnable de s’en tenir à cette explication au regard de la situation d’échec dans laquelle se trouvent certains enseignants et leurs élèves avec eux. Car si l’entreprise qui consiste à cerner les facteurs du succès n’a rien de facile et risque d’être imparfaite, il faut pourtant envisager de dégager ce par quoi un enseignant est avant tout un professionnel efficace : ses techniques. Voilà l’essentiel, et la magie entre ici bien peu en considération. Un bon enseignant maîtrise des techniques d’apprentissage, qui sont loin d’être des trucs, et qui font de lui un professeur de sa matière, non pas un expert de celle-ci, mais un expert de son apprentissage.
Aussi est-il urgent d’identifier clairement ces techniques, de les inventorier avec méthode et leurs usagers avec, de les formaliser, pour pouvoir les diffuser, les confronter, et les enseigner, aux nouveaux professeurs comme aux plus anciens, la vie professionnelle durant, car les outils évoluent autant que la société et nos élèves.
La même question préoccupe de l’autre côté de l’Atlantique: qu’est-ce qu’un bon professeur, et comment contribuer à former ceux qui ne le sont pas, ou pas encore ? Voilà de quoi nourrir des discussions agitées !

Vous pouvez lire ceci, ou encore cela (en anglais), deux exemples aussi instructifs que constructifs.

Je recommande chaudement la lecture ce ces articles, car des pistes sont avancées, des constats dressés, et des références citées, qui peuvent contribuer à battre en brèche certaines de nos mauvaises habitudes, de nos convictions aussi profondes qu’infondées et, par-dessus tout, faire que nous nous interrogions sur nos pratiques d’enseignement, ou que nous commencions simplement à nous regarder enseigner, avant de penser à se corriger.
Il y a fort à faire, mais nous ne pouvons nous contenter d’attendre la grâce. Nos élèves n’auront pas cette patience, et ils auront raison de le faire savoir. Nous y reviendrons quant à nous, souvent, et je compte sur votre concours.

A vos miroirs et vos claviers !

7 réflexions sur “Enseigner n’est pas un art.

  1. Je pense voir ce que vous voulez dire, mais je ne suis pas trop d’accord sur les termes. Vous opposez « art (facile, spontané) » et « profession (effort, travail)… ». Or, beaucoup d’artistes vous le diront, l’art, c’est souvent beaucoup d’effort et de travail.

    Les cas de création artistique « facile » ou « spontanée » ou « ex nihilo », si tant est qu’ils existent, sont de très rares exceptions – qui n’excluent d’ailleurs pas un travail technique. La performance artistique repose aussi sur l’étude des techniques (pour un peintre, un romancier, un sculpteur… c’est à peu près la même chose). Cf Picasso, Léonard de Vinci, Michel-Ange et tant d’autres.

    C’est bien parce que l’acte d’enseigner est un art (on ne peut pas le résoudre à un processus prédéterminé ou automatique), donc, que l’étude des techniques est absolument nécessaire.

    • C’est bien parce que l’art d’enseigner n’est pas un art, qu’il faut se résoudre à enseigner à enseigner, et ainsi faire progresser la qualité de la formation, voilà mon propos.
      Une fois ceci posé, prétendre que comme dans toute relation humaine certains ont des talents ou vertus que les autres n’ont pas, sans doute… Mais ce n’est pas là l’essentiel si on se fixe comme objectif de parvenir à améliorer qualitativement l’enseignement a l’école. Pour reprendre la métaphore, le peintre commence par apprendre les techniques et, comme vous le dites travaille beaucoup pour parvenir à exceller. Certains y parviennent même seuls, c’est fort bien. Mais tous ne deviennent pas des Picasso, tout ne sont pas des génies. Et il ya beaucoup moins de peintres que de professeurs.

      Au plaisir de vous lire.

      • (On est d’accord encore une fois sur la conclusion).

        Mais à technique égale, et enseignement reçu égal, la performance de deux enseignants sera toujours différente. C’est ça qui, pour moi, fait de l’Enseignement un art.

        Il n’empêche qu’enseigner la technique doit améliorer la performance moyenne des enseignan(s (je dis « doit » parce qu’il y a débat sur « quelle technique enseigner » et « comment juge-t-on de la performance »)

  2. L’art d’enseigner est-il une science ?
    Le « bon » enseignement n’est-il pas comme la quadrature du cercle, une aporie ?
    Personne, et surtout pas les spécialistes, qui ont l’art céphalopode d’enrober d’encre les problèmes, n’a su trouver de solution à ce sujet, probablement parce que l’enseignement n’est pas une science, et que les sources de la crise se trouvent ailleurs.
    Les enquêtes minutieuses qui ont été menées jusqu’à maintenant, sociologiques, psychologiques, pédagogiques etc., pour autant qu’elles soient parfois déformées pour des raisons idéologiques évidentes (optiques marxisantes, bourdiévistes, meiriévistes, égalitaristes, ultra-libérales, internationalistes etc.), s’appliquent à donner des chiffres, à cerner la question de façon soit quantitative, soit techniciste, comme si l’Ecole était un secteur autonome, qu’on chercherait d’ailleurs à étanchéifier en érigeant des barrières, en le sécurisant par des sas, en le théorisant par des concepts, fussent-ils pédagogiques.
    Au fond, Bourdieu et Meirieu n’ont pas tort en portant l’accent sur la politique et la lutte sociale. Ce qu’on peut leur reprocher, c’est de prendre le parti de la destruction de l’Ecole, en voulant la diluer dans la société, laquelle devrait être justifiée par une idéologie niveleuse. Ils rejoignent ainsi le projet mondialiste de réduction de l’enseignement à de simples compétences fondamentales, adaptées au monde de l’entreprise, et fondées sur le concept d’employabilité. De ce fait, l’une et l’autre options étant cohérentes avec elles-mêmes, leur rencontre objective dans la programmatique des divers ministères qui se sont succédés ne serait que coïncidence si elles ne se rejoignaient sur un postulat, qui est celui de l’utilitarisme. Une bonne éducation ne saurait être qu’efficace. Il faut que ça marche, entendons dire dans ce langage simplifié des hommes politiques de maintenant.
    Or un enseignement ne doit pas « marcher ». Ni courir d’ailleurs, et encore moins demeurer statique. Autrement dit, l’Ecole n’est pas dépendante du « mouvement ». D’ailleurs, à partir de quels critères devrait-on évaluer le succès d’une telle machine, qui brasse des millions de jeunes gens, de la maternelle à l’université, et qui en présente une palette extrêmement disparate, non seulement en terme de niveaux, mais aussi en qualités humaines, en richesses et devenirs différents ? Qui peut d’ailleurs soutenir que le « succès » dans une discipline ou à une étape déterminée du cursus promet une réussite finale à la fin, ou même dans la décennie qui suit les études ?
    Certes, on ne niera pas la valeur, ni éventuellement l’utilité relative de certaines recherches cognitives. Cependant, outre qu’il faudrait considérer, dans la pratique, si les conclusions de tels travaux sont fiables dans des classes surchargées, il est nécessaire de préciser ce que sont les objectifs réels de l’enseignement selon les niveaux (car on ne demandera pas à un collégien de retenir ce que la mémoire d’un lycéen gardera).
    Toutes ces bonnes idées ont la fâcheuse tendance à omettre un facteur qui est déterminant : la conduite, le comportement, l’attitude des jeunes. Nous ne sommes pas dans une relation motivée de maître à disciple, ni dans la situation du préceptorat, ni dans un contexte civilisationnel de contrainte quasi militaire, comme au Japon. Les élèves, fruits de la permissivité d’une société laxiste et matérialiste, sont ce qu’ils sont, c’est-à-dire bien souvent des sauvageons, des êtres mal élevés, produits d’une mauvaise éducation, ou d’une absence d’éducation. Il est malhonnête d’avancer que les élèves ne seraient pas concentrés à cause des déficiences méthodologiques de l’enseignement prodigué. Le moins que l’on soit en droit de demander, c’est d’avoir face aux enseignants de jeunes gens sinon bienveillants, du moins non pourvus d’hostilité. Or, notre société ne valorise plus le savoir, mais la réussite matérielle, le carriérisme. Nul projet spirituel, humaniste ou même la simple curiosité intellectuelle, n’en constitue le fondement. Les professeurs sont obligés de se battre à mains nus contre des forces délétères, répugnantes (ignorance flattée, argent loué, force brute admirée) qui les dépassent, et dont les jeunes sont les réceptacles d’autant plus avides que leurs mauvais instincts sont flattés (y compris ce principe égocentrique du plaisir, de nature libérale, qui rive à la puérilité). Nulle part dans les programmes et recherches pédagogiques on ne voit les concepts d’effort, de travail, d’honneur (ce dernier, qui existait dans l’école ancienne, n’étant pas le moindre), ce que Platon nomme le « thumos », et qui est cette partie virile, combattive, que chacun porte en soi. Or, le bon comportement, à un certain âge, ne s’acquiert que par l’éducation, l’habitude, la contrainte, la répétition. Il en va de même pour certains apprentissages fondamentaux, liés à l’enseignement de la logique, à la connaissance et pratique de la langue etc.
    Il est évident qu’il est utopique et d’ailleurs stupide de vouloir que l’élève retienne tout des cours. Qui se souvient exactement du contenu de ceux de collège, et même du lycée ? L’enseignant sème ce qui donnera lieu à la moisson. Toutefois, à mesure qu’on avance dans le cursus, on est amené à retenir davantage. Il est bon d’acquérir à l’école primaire, mais aussi au collège, des réflexes de base, ce qui servira toujours et évitera de la perte de temps et d’énergie. Pour le reste, celui qui a connu certaines joies, malgré des professeurs déficients, celle par exemple de rencontrer Montaigne, Rabelais, La Fontaine, Balzac etc., a de la chance, et peut espérer quelque bonheur dans sa vie.
    On sous-estime en effet le facteur émotionnel. L’un des objectifs majeurs de l’enseignement des Lettres, pour prendre un exemple disciplinaire, est la culture de la sensibilité, de la dimension humaine, et le sens d’une hiérarchie des valeurs, tant dans l’ordre éthique que dans celui de l’esthétique (il existe des productions artistiques, par leur richesse, qui en dépassent d’autres).
    Pour le reste, méthode holistique ou méthode analytique, approche linéaire, auditive, visuelle etc., tout cela n’est que secondaire. Du reste, pourquoi ne pas varier, et tenter de donner assez de devoirs, de textes, d’exercices, pour toucher toutes les personnalités ? Inutile de perdre du temps inutilement à couper les cheveux en quatre. Un cours est un équilibre entre la transmission magistrale et la dialectique constructive. On avise et on règle le tir en fonction de la réaction des élèves. Mais il ne faut pas croire que, parce qu’on connaît un succès ponctuel, tout soit gagné. Oui, l’élève oublie. Quelle importance ? On revient sur le même métier : la pédagogie est répétition.
    Entendons-nous : on parle de gastronomie quand, par la force des choses, on n’a souvent affaire qu’à de la cuisine de cantine. Le travail ne peut être qu’empirique. Et d’ailleurs, comment pourrait-il en être autrement ? L’enseignement est un art, non une science. Il est aussi une rencontre entre des personnes. La première tâche du maître est de parvenir à transmettre sa passion. Il n’est pas rare de croiser des pédagogues experts, savants, érudits, « qui ont travaillé sur la question pendant quarante ans », comme on entend fréquemment, et qui sont ennuyeux comme la mort. Aiment-ils seulement ce qu’ils enseignent, en dehors de leur technique, et parfois leur jargon ? A se réfugier dans la technique, on manque l’essentiel : l’échange, surtout un échange qui ait du sens, c’est-à-dire qui génère une demande de sens. « Le désir de savoir ne vient pas d’un manque en soi, affirme Heidegger, mais il naît au moment où l’on prend conscience d’un manque en soi de ce qui est bon. L’ignorant complet ne peut désirer être sage parce que son ignorance l’empêche de reconnaître son manque. » Il faut donc ne pas ignorer ce qui est bon pour en avoir le désir.
    Le but de l’enseignement n’est pas l’acquisition d’une logique, ou de méthodes, même si l’on ne peut nier l’importance de ces capacités. Il s’agit de faire des hommes. La contrainte, qui exige une adaptation et un effort de la part des individus plongés dans un univers qui possède ses lois, la sensibilité et l’imagination (malaisément évaluables), la finesse (contre l’esprit de géométrie : voir Pascal !) sont des objectifs bien plus importants que l’obtention de compétences destinées à une bonne productivité en entreprise.

  3. Désole de répondre si tardivement. Une semaine de vacances sans accès Internet expliquant mon mutisme. Dur et décontenançant, mais très reposant.
    Si je tente de résumer votre long propos, vous tournez autour de la question du but de l’enseignement. Nous partageons avec vous la conviction que cette question est centrale et y reviendrons très bientôt sur ce blog. Je crains par contre que nos conclusions soient fort éloignées des vôtres.
    Si le but est « de faire des hommes », je crains qu’il y ait autant de recettes que d’enseignants, d’humains, pour savoir de quoi il retourne et suggérer des solutions pour y parvenir. La même réflexion s’applique à la « finesse ». Calculer l’épaisseur de l’esprit d’un homme est une activité assez délicate et assurément subjective si vous entendez en écho au mot « finesse » le mot « culture ». Laquelle est-elle plus apte à développer votre « finesse » ? Quel savoir est-il jugé conforme pour parvenir à décrocher le satisfecit de ses maîtres ou ses pairs, et éviter leur mépris ? Par ailleurs, avons-nous besoin forcément de l’école pour cela, si on entend par « faire un homme », la tâche de devenir quelqu’un ? Est-ce essentiel ? Le fut-ce pour vous ? Qu’est-ce que cela veut dire d’ailleurs ?
    Si par contre vous entendez assigner à l’enseignement le but de développer l’intelligence, de contribuer à développer l’esprit (non selon une forme précise et préconçue, mais dans ses aptitudes) alors je pourrais vous rejoindre. Mais je ne suis pas sûr qu’il faille nécessairement avoir lu Balzac pour contribuer à faire de vos élèves, de vous, un individu plus à même de contribuer à la prospérité et au bien être de vos semblables. Je vous assure que non. Il convient de ne pas mépriser certaines ignorances, de ne pas graduer l’intelligence en fonction de la maîtrise réelle ou prétendue de certaines connaissances, elles mêmes verticalisées le long d’un axe de valeurs imposées par soi même en résonance à l’idée que l’on se fait de ce qu’un groupe humain doit savoir pour mériter d’appartenir à son espèce ou à son genre.
    A moins bien sûr qu’on se dise que ce qui fait un humain digne de ce nom, c’est de pouvoir vibrer ou pleurer devant le David de Michel-ange, ou pour un français, de se sentir transporté à la seule évocation du nom de la célèbre pucelle. J’ai comme un doute.

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