Apprendre

Apprendre, dans le débat qui nous intéresse est une notion centrale et complexe. Cette pierre angulaire de l’édifice pédagogique n’est cependant pas définitivement établie en matière à ses procédures et ses techniques. Qu’est-ce qu’apprendre aujourd’hui? que faut-il apprendre? faut-il différencier assimiler, apprendre et mémoriser? L’état de la science nous permet-il d’envisager d’autres méthodes d’apprentissage? Qu’est-ce qui facilite l’apprentissage et qu’est-ce qui lui nuit? Trois articles plus ou moins récents nous invitent à revenir sur quelques questions, pas toujours essentielles mais qui nous rappellent qu’apprendre est divers et complexe.

Le stress est un phénomène métabolique dont les effets sont de mieux en mieux connus. Ce que l’on appelle couramment situation stressante recouvre des réalités diverses. Deux au moins intéressent l’enseignant dans l’exercice de son métier. Devant sa copie d’examen l’élève est soumis à un stress mobilisateur. L’accélération de certaines fonctions métaboliques va lui permettre à travers un afflux d’oxygène au cerveau, de donner le meilleur de lui-même face au sujet.

Ce même stress peut se révéler destructeur, il peut paralyser le candidat à l’examen, lui interdire l’accès à sa mémoire, paralyser ses facultés d’expression, lui faire perdre la compréhension même de ce qu’on lui demande. Si cette situation ne dure pas, la victime retrouve rapidement l’usage plein et entier de son cerveau et se maudit de sa réaction au trac. Un article un peu ancien de la revue Mind (vol 14, n°5, 2004) s’intéresse aux effets d’un stress prolongé et constate qu’en raison d’une substitution de neurotransmetteurs la mémorisation devient alors de plus en plus difficile.

Il est dangereux d’appliquer de manière simpliste et sommaire les découvertes de la neurologie à la pédagogie. Il est cependant net qu’un stress prolongé abîme la mémoire plus qu’il ne l’aide. Certains élèves sont soumis à des situations de stress important et durable : mesures vexatoires, brimades, sadisme ordinaire sont leur lot quotidien. Bêtes noires ou boucs émissaires d’autres élève mais aussi, parfois, d’enseignants qui ne sont pas forcément conscients de leur attitude. Pour ceux-là apprendre est plus difficile, le professeur peut-il dire tranquillement que cela ne relève pas de ses compétences et en rester là?

A l’inverse les travaux de Barbara Fredrickson nous portent à penser que rendre les élèves plus heureux à l’école les aide à réfléchir. La moitié d’un groupe de volontaires a vu un film comique tandis que l’autre visionnait un documentaire scientifique neutre. Chacun s’est, ensuite vu individuellement proposer une tâche demandant une dose d’inventivité limitée mais réelle. Ceux qui avait vu le film comique ont été bien plus nombreux à trouver une solution. (Journal of Personality and Social Psychology, vol 52, P.1122). D’autres expériences dans le même cadre montrent que le fait de se sentir heureux aide au bon fonctionnement du cerveau et stimule la créativité et l’apprentissage.
Faut-il commencer chaque journée d’école par un film comique pour tout le monde? peut-être pas… Cependant ces travaux confirment ce que nous savions depuis nos jours d’école : on apprend et on comprend mieux quand l’enseignant est agréable, attentif et bienveillant que lorsqu’il est cassant, sévère et méprisant.

Le deuxième article est paru récemment dans le New York Times « Forget What You Know About Good Study Habits ». Il est resté deux semaines parmi les plus lus du quotidien malgré son sujet, apparemment pointu : comment améliorer nos méthodes d’apprentissage et celles de nos enfants.

Ces dernières années les spécialistes en sciences cognitives ont montré que quelques techniques simples pouvaient de manière fiable améliorer ce qui importe le plus : la quantité de ce qu’apprend un étudiant. (« In recent years, cognitive scientists have shown that a few simple techniques can reliably improve what matters most: how much a student learns from studying ».)

On apprend dans cet article qu’il faut changer de place de temps à autre lorsque l’on travaille sur un sujet ou sauter de matière proche en matière proche si on ne peut se déplacer. Tout le contraire de ce que propose l’approche traditionnelle. Dans la même ligne on nous dit que le concept de style d’apprentissage ne repose sur rien (voir aussi ici).

Renoncez aussi à vous trouver un coin tranquille et solitaire face au mur pour étudier, envisagez plutôt une vue bien dégagée. Votre cerveau associera le paysage et ce que vous apprenez et en rendra la restitution plus aisée. Un autre bon moyen pour retenir une leçon est de se tester ou d’être interrogé régulièrement.

Le travail que fournit le cerveau pour retrouver une connaissance aboutit à une remise en mémoire par un biais différent ce qui renforce l’enregistrement de l’information et augmente l’efficacité de la réactualisation. Le texte du New York Times regorge de conseils utiles et d’appréciations qui remettent en cause un certain nombre d’évidences. A d’autres endroits on voit confirmées des choses que l’on connaissait de longue date. Ainsi :
« Les chercheurs en sciences cognitives reconnaissent qu’un bourrage de crâne sans prétention peu aboutir à une bonne note aux examens. Mais un cerveau hâtivement rempli est une espèce de valise bon marché remplie à la sauvette qui, ce que beaucoup d’étudiants apprennent rapidement, retiendra son contenu un moment avant de le répandre en tout sens. »
(Cognitive scientists do not deny that honest-to-goodness cramming can lead to a better grade on a given exam. But hurriedly jam-packing a brain is akin to speed-packing a cheap suitcase, as most students quickly learn — it holds its new load for a while, then most everything falls out.
).

L’ultime question reste comme souvent celle de l’utilisation de telles connaissances et la résistance de nos convictions :
« Nous savons tout cela depuis quelques temps, et il est étonnant que les écoles ne s’en soient pas encore emparées, ou que les gens ne l’aient pas appris à la longue par essais-erreur. Au lieu de quoi nous traînons toutes sortes de croyances au sujet de ce qui fonctionne et qui toutes sont des erreurs. »
We have known these principles for some time, and it’s intriguing that schools don’t pick them up, or that people don’t learn them by trial and error. Instead, we walk around with all sorts of unexamined beliefs about what works that are mistaken. »)
Robert A. Bjork, a psychologist at the University of California, Los Angeles

A la fois plus anecdotique et en même temps caractéristique de la façon dont les neurosciences intéressent de plus en plus l’enseignement, cette recherche menée par Richard Chi (Harvard Medical School – Boston). Il a soumis un groupe de 36 volontaires à une tâche de mémorisation visuelle.

Le groupe a été divisé en trois sous-unités dont deux reçurent une stimulation électrique transcraniale directe (tDCS en anglais). Pour un groupe le lobe temporal droit était stimulé et le gauche inhibé, le contraire pour l’autre groupe. Le troisième groupe, groupe témoin, n’étant soumis à aucun stimuli.

Les membres du premier groupe, et eux seuls, ont vu leur capacité de mémorisation considérablement augmentée (+ 110%) le résultat approchant les performances de certains autistes dotés d’une mémoire exceptionnelle. Cette expérience montre pour la première fois qu’il est possible de stimuler la mémoire à l’aide d’un appareillage électro-magnétique simple et non-invasif.

L’équipe de chercheurs pense que la production de « casquettes aide-mémoire » est envisageable. En fait la tDCS est un champ de recherche en plein développement comme le montre cet autre article du Guardian.

Doit-on s’attendre, compte tenu de l’évolution des connaissances en neurosciences, à une présence croissante d’accessoires de ce type dans l’équipement quotidien de nos élèves?
Une des tâches essentielles de l’élève reste d’apprendre et la recherche en pédagogie essaie de nous mettre sur la piste de meilleures méthodes pour l’y aider. L’évolution de la connaissance scientifique nous permet de prendre conscience des limites de la vision traditionnelle de la question. Non que les acquis de la recherche psycho-pédagogique dussent être niés, mais elle peut trouver dans des découvertes récentes matière à enrichir sa réflexion quitte, éventuellement, à revenir sur certaines certitudes. Il y a là la possibilité d’un dialogue enrichissant. Qu’en pensez-vous?

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